Влияние дисграфии на уровень успеваемости детей младшего школьного возраста

ГОРИНА АНАСТАСИЯ ВАЛЕРЬЕВНА 

ВЛИЯНИЕ ДИСГРАФИИ НА УРОВЕНЬ УСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

КУРСОВАЯ РАБОТА 

СОДЕРЖАНИЕ   

ВВЕДЕНИЕ 3   

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

1. Особенности нарушения письменной речи ……………………………………..6 

1. Психолого-педагогическая  характеристика детей с нарушением речи……………………………………………………………………………………………..12 

Выводы по Главе  I16 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИСГРАФИИ НА УРОВЕНЬ УСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕ1 

2.1. Организация и проведение экспериментального  исследования……….. 17 

2.2. Качественно-количественные анализ результатов   экспериментального  исследования    21 

Выводы по Главе 227 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ  31 

ПРИЛОЖЕНИЕ 34 

ВВЕДЕНИЕ 

Актуальность исследования. С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята испытывают затруднения при изучении русского языка, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Такие затруднения чаще всего становятся следствием частичного специфического нарушения письма – дисграфии. 
Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.  

Несмотря на достаточное количество диагностических и развивающих  коррекционных методик для преодоления нарушения письма и чтения, разнообразие вариативности общего недоразвития  речи у детей младшего школьного возраста,  определяет необходимость дальнейшего изучения этой проблемы с целью выявления влияния дисграфии на уровень успеваемости детей, так как несвоевременное преодоление нарушений письменной речи впоследствии приводит к глобальной школьной неуспеваемости, и в целом социальной дизадаптации ребенка.  Учитывая вышеизложенные факты, можно говорить об актуальности темы, выбранной нами для рассмотрения и изучения в рамках данной курсовой работы. 

   Цель исследования: изучить влияние дисграфии на уровень успеваемости детей младшего школьного возраста.  

  Объект исследования – письменная речь   детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.  

Предмет исследования – проявления дисграфии  у детей  младшего школьного возраста.  

Гипотеза:    мы считаем,  что  имеет место влияние дисграфии на уровень успеваемости младших школьников. 

Задачи: 

1. Проанализировать теоретические подходы к сущности проблемы нарушений письма  в специальной литературе; 

1. Изучить  эффективные методы  и приемы исследования  письменной речи; 

1. Провести диагностическое исследование, направленное на выявление признаков дисграфии у детей  младшего школьного возраста; 

1. Проанализировать результаты данного исследования. 

Методы исследования: сбор, систематизация и анализ   теоретического материала, эксперимент, анализ результатов исследования. 

Теоретико-методологические основы исследования – это концепция о взаимосвязи речи и мышления (JI.C. Выготский); принципы общей специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Б.Г. Ананьев), системно-деятельностный  подход  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.Г. Асмолов); Учения о функциональной системы письма. (А. Р. Лурия); учения о психологических уровнях организации письма. (Л. С. Цветкова). 

Теоретическая значимость состоит в возможности конкретизировать понятие «дисграфии», выявить теоретические подходы в изучении  особенностей дисграфии у детей, обобщить теоретические сведения по данной проблеме в рамках   курсовой работы.  

Практическая значимость заключается в том, что представлены материалы и результаты  диагностического исследования по выявлению особенностей     дисграфии  у детей младшего школьного возраста.  Эти результаты  могут быть использованы в работе педагогами, студентами педагогических вузов при подготовке к мероприятиям и  занятиям и т.д. 

База исследования:   МАОУ лицей № 42  г. Уфы.  

        Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав с выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения.  

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 

1. Особенности нарушения письменной речи 

Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия», под которой понимают частичное специфическое нарушение процесса письма.  

Впервые как на самостоятельную патологию речевой деятельности на нарушения   письма указал А. Куссмауль в 1877 г. [1, с. 32]. В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: рассматривалось нарушение   письма как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология   письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота» [7, с. 67].  

Некоторые исследователи ХХ века объясняли  расстройства письменной речи нарушением центрального отдела какого-либо из анализаторов, осуществляющих функцию письменной речи. Это точка зрения М.Е. Хватцева, С.С Ляпидевского, О.А. Токаревой. Названные исследователи подчёркивают также значение состояния основных нервных процессов для формирования навыков чтения и письма. Во всех случаях нарушений, по мнению данных исследователей, тщательное изучение выявляет ведущее нарушение одного из анализаторов. 

Р.А. Ткачёв, Ж. Дюсера, Ж. Беназе и др. указывают на возможность существования дислексии и дисграфий, вызванных нарушением синтеза раздражений, поступающих через зрительный и слуховой анализаторы, в то время как связи между зрительными раздражениями, равно как и между слуховыми, нормальны. 

Многие исследователи, в частности Ф. Ростан, М. Маннони   и др., отмечают, что «нарушения   письма сопровождаются аффективными нарушениями, которые тем значительнее, чем позже диагностирована   дисграфия». По мнению названных исследователей, ребенок с нарушениями   письма нуждается в снисходительности, нежности, а не в дисциплинарных мерах, которые укрепляют его оппозицию и агрессивность, являющиеся маскировкой неуверенности в себе [1, с. 34].  

Такое разнообразие научных толкований патогенетической природы нарушений   письма говорит о сложности данной проблемы и невозможности однозначного ее решения. Сказанное подтверждается мнением Ж. Ажуриагерра, утверждающего, что «невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям таких нарушений: встречается дисграфия и дислексия  с расстройством латерализации и без него, с пространственными нарушениями и без них, с аффективными расстройствами и без таковых, с расстройствами речевого развития и без них» [1, с.35].  

В литературе, посвященной нарушениям письменной речи у детей, нет единого мнения как в определении природы данных нарушений, так и в отношении терминологии. 

Понимание природы нарушений письма постепенно менялось. В развитии учения о нарушениях письменной речи большое значение имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова [29, с. 25]. Он связал впервые дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства. 

Нарушение письма в 30-50-х годах XX столетия начинают изучать педагоги, психологи, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Р.М. Боскис, Ф.А. Рау, Р.Е. Левина). Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма. 

Нарушения письма как следствие дефекта артикуляции у детей с органическими нарушениями анализируются в работах О.В. Правдиной, Г.В. Чиркиной, З.А. Репиной и других авторов. Исследования позволили выявить особенности письма детей с нарушениями строения и дефектности артикуляционного аппарата, разработать пути преодоления и предупреждения нарушений письма. 

Г.В. Чиркиной   также выявлены факторы, определяющие степень нарушений письма и индивидуальные различия в дисграфии, обусловленной последствиями нарушений артикуляционного аппарата [21, с. 80]. 

Все эти авторы видят необходимость работы по развитию фонематического слуха и звукового анализа с целью предупреждения и преодоления нарушений письма. 

М.Е. Хватцев также много занимался вопросами дисграфий у детей [27, с. 55]. Он сначала рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Он рассматривает в своих более поздних работах нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии. 

В своих ранних работах Р.Е. Левина считала недостатки чтения и письма результатом фонематического недоразвития [17, с. 77].  

Определение методологических подходов к преодолению нарушений письма в дальнейшем строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности. 

Таким образом, речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Каждый блок вместе с тем принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. 

Функциональная система письма достаточно полно рассмотрена А.Р. Лурия [20, с. 97]. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. 

Лурия А.Р. определил психофизиологическую структуру письма: 

— появление  мотива к письменной речи. 

— формирование  замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?)  — содержания письменной речи. 

— изучение  звукового состава слова, подлежащего записи [20, с. 112]. 

При этом первое условие – это  определение последовательности звуков в слове. Второе условие – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова. 

— Переход  фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем). 

— переход  зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы) [20, с. 92]. 

Л.С. Цветкова  указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных височных, нижнетеменных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за парадигматику и синтагматику речи [14, с. 112]. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, акустическое, зрительное и пространственное восприятие и др. 

Таким образом, по-разному различные зоны головного мозга участвуют в речевом процессе. Поражение его какого-либо участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.  Письмо является сложным психическим процессом. 

По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур [14, с. 46]. 

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).  

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения письменных  ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова  – неправильное обозначение звука буквой. 

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).  Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает  только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев  при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания [14, с. 86]. 

Причину вставок букв И.Н. Садовникова  видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия [27, с. 65]. 

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина [17, с. 90]), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев) [14, с. 87]. 

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [16, с. 56].  И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев  выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы [14, с. 75].  

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.  

1.2.Психолого-педагогическая  характеристика детей с нарушением речи 

Исследования различных авторов показали большую распространенность нарушений письменной и устной у детей   (Р.Д. Триггер, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова и др.). Ученые отмечают, что нарушения     речи у детей  обусловлены несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя речи, а также низкой познавательной активностью.  

Исследование, проведенное Р.Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у   детей. Анализируя ошибки, допущенные школьниками  (исследование Р.Д. Триггер [27, с. 67]), можно выделить следующие группы ошибок: 

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). 

К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у младших школьников. В основном, дети   младшего школьного возраста   смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер.  

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. 

Эти ошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным видом ошибок на письме у младших школьников   является пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу). 

Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу). 

У  младших школьников  часто  оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у младших школьников. 

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.

К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У младших школьников порой недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например, о предлогах. 

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста.Этот вид ошибок встречается наиболее часто.У  младших школьников  часто наблюдается пропуск точки в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинают писать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяется маленькой буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однако следующее предложение начинают со строчной буквы. Механизм этого вида ошибок связан с тем, что  младшие  школьники    не всегда  могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста.  
5. Замены графически сходных букв. 

Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у  младших   обусловливает частоту смешения графически сходных букв. 

6. Орфографические ошибки. 

Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы. 

Таким образом, у младших школьников     обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии, при этом преимущественное количество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.  

Проанализировав специальную литературу по проблеме предстоящего исследования, можно сделать вывод о том, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, включающий в себя различные операции: 

— мотив; 

— смысловое программирование письменного высказывания; 

— языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющие слова, дифференциация фонем, фонематический анализ); 

— соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы; 

— анализ и сравнение букв; 

— моторное воспроизведение графического изображения буквы. 

Несформированность одной из перечисленных операций ведет к возникновению нарушений письма, в частности, к дисграфии.  

Анализ литературных данных показал, что нарушения письма разнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различных подходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научной значимости данной проблемы.  Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у младших школьников  приводит к существенным трудностям овладения письмом.  

Сведения в отношении распространенности проблем письма  у младших школьников с      нарушением    речи    неоднозначны. 

Общей характерной особенностью письма  у  младших школьников с      нарушением    речи    является то, что структура нарушения письма, за редкими исключениями, включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это препятствует компенсации затруднений в овладении письмом, способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройство письма в системное нарушение. 

Очень часто младших школьников с нарушением    речи, по мнению,  В.А. Ракитиной,   характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро или макрографии). Такие виды ошибок встречаются на начальных этапах обучения в работах всех детей, однако в случае затруднений или нарушений формирования письма эти ошибки принимают стойкий характер [28, с. 91]. 

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у младших школьников   с нарушением    речи  происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы детей с нарушением речи, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо. 

Кроме того, в  структуре нарушения письма у  младших школьников с нарушениями    речи, по мнению Н.Н. Яковлевой,  часто,  помимо языковой недостаточности (нарушение звукопроизношения, трудности в различении акустико и артикуляторно сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи),  встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графомоторного навыка. Наряду с этим может отмечаться дефицит зрительной и слуховой памяти; недостаточный уровень развития мыслительных операций анализа и синтеза; низкий уровень процессов внимания, нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности [33, с. 101]. 

Выводы по 1 главе 

Итак, овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырёх анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. 

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Любые нарушения звукопроизношения, фонематического и  лексико-грамматического развития находят отражение в письме. В процессе письма активно включается глаз и рука, и вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. 

У младших школьников с нарушениями речи выделяют специфические особенности развития, отличающие их   от детей с нормальным    развитием речи. 

 Чтобы опытным путем вывить возможные отклонения в формировании процесса письма и вовремя скорректировать процесс обучения в начальной школе  в Главе 2 будет представлено диагностическое исследование, направленное на выявление влияния дисграфии у младших школьников на уровень их  успеваемости в школе. 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ДИСГРАФИИ НА УРОВЕНЬ УСПЕВАЕМОСТИ ДЕТЕ1 

2.1. Организация и проведение экспериментального  исследования 

Целью констатирующего эксперимента было  выявление влияния  дисграфии   у детей младшего школьного возраста  на успеваемость детей.  

Участниками экспериментального исследования были испытуемые в количестве десяти  человек, учащиеся 3-го класса. 

Таблица 1 

Список детей экспериментальной группы 

После изучения медицинской  документации и результатов  логопедических  обследований мы составили краткую характеристику каждого ребенка   из экспериментальной группы. 

Таблица 2 

Материал для обследования предлагался детям в доступной форме и представлял собой систему, которая хорошо усваивается. Разработанная система заданий  отвечала основным требованиям современных программ обучения и воспитания младших школьников,  формировала самостоятельность, творческую и речевую активность. 

При построении системы заданий  мы опирались на факты нормального речевого развития детской речи, и исходя из этого оценивали результаты каждой методики. 

При организации исследования по выявлению   дисграфии   у детей младшего школьного возраста     мы ориентировались на следующий порядок и содержание изучения:  

— на первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную группу; 

— на втором этапе проводился   эксперимент — исследование   письменной речи      у детей младшего школьного возраста   и выявление  влияния дисграфии на общий уровень успеваемости ребенка. Диагностические задания предлагались детям с последовательным усложнением, в индивидуальном порядке. 

— на третьем этапе осуществлялись анализ и интерпретация результатов исследования, выявление специфических особенностей     дисграфии   у детей младшего школьного возраста. 

Экспериментальной базой являлось МАОУ лицей № 42  г. Уфа РБ.  

Были выбраны такие методики, направленные на изучение   письменной речи    у детей младшего школьного возраста  и выявление ошибок, характерных для дисграфии: 

1. Методика «обследование письма» 

1. Для исследования специфических ошибок у детей использовались контрольные письменные работы школьников с дисграфией; у  каждого ребенка  было проанализировано 3 диктанта и 3 списывания. 

Методика «Обследование письма»   начиналась с самых простых заданий. Детям предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков). Например: помидор, яичница, сарафан, нож, телефон, барабан, пирамида, молоток, лыжи, коробка, шапка, колбаса, бублик, сапоги, шубка, чулки, зубы, забор, велосипед. 

Дети получили  задание произнести и записать   названия всех предметов, изображенных на картинках. Каждое правильно записанное   слово оценивалось в 0,5 балла. Всего каждый ученик мог набрать 10 баллов. Исходя из этого были определены уровни владения письмом, где 

— 8-10 баллов – высокий уровень владения письмом; 

— 5-7 баллов – средний уровень владения письмом; 

— менее 5 балов – низкий уровень владения письмом. 

Для исследования специфических (дисграфических) ошибок в процессе письма  у детей использовались контрольные письменные работы школьников; у  каждого ребенка  было проанализировано 3 диктанта и 3 списывания. В процессе исследования мы фиксировали следующие ошибки:  

— смешения графически сходных письменных  букв; 

— ошибки обозначения границ предложения и слова;  

— пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки;  

— пропуски слогов;  

— вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов; 

— смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки; 

—  зеркальное написание букв;  

—  аграмматизмы. 

Каждый критерий оценивался баллами от 0 до 2-х, где 0 баллов  — отсутствие ошибок, 1 балл –  допущено 1-3 ошибки, 2 балла – допущено более 3-х ошибок. 

Для количественного анализа мы также определили три уровня специфических ошибок в процессе письма (непосредственно, дисграфия), исходя из набранных баллов, где  

— 16-13 баллов – высокий  уровень дисграфии (допущено много ошибок); 

— 8-12 баллов – средний уровень дисграфии; 

— менее 8-и баллов – низкий уровень дисграфии (допущено минимум ошибок). 

Результаты по каждой диагностике будут представлены и проанализированы в Параграфе 2.2.  

2.2. Качественно-количественные результаты  экспериментального исследования  

Для выяснения успеваемости детей была взята информация из электронных дневников с оценками за II триместр.  

Таблица 3 

Оценки успеваемости детей за II триместр. 

Если соотнести результаты исследования с оценками успеваемости каждого ребенка, то можно заметить, что у детей с признаками дисграфии плохая успеваемость наблюдается в основном по предметам «Русский язык» и «Родной язык». Исходя из этого, можно предположить, что дисграфия влияет только на успеваемость по тем предметам, которые непосредственно связаны с письменной речью. 

Анализ полученных данных показал трудности при письме, возникающие у детей с нарушениями речи, даже со слабо выраженными. Отставание сформированности письма  у детей  прослеживается при выполнении всех серий заданий. 

По каждой серии заданий нами  проводился количественный и качественный анализ полученных результатов. Количественный анализ предполагал подсчет правильных и неправильных ответов, а для качественного анализа была разработана балльная система оценки и проводилось сопоставление с показателями нормы. 

Все результаты исследования будут представлены в таблицах, так как такая форма гораздо нагляднее позволяет сделать вывод  о тех или иных особенностях   дисграфии   и  состоянии   письма  испытуемых.  

Таблица 4 

Методика «Обследование письма»  

Каждое правильно записанное   слово оценивалось в 0,5 балла. Исходя из этого были выявлены  результаты   владения письмом, где высокий уровень владения письмом не выявлен ни у кого из экспериментальной группы; средний уровень владения письмом показали 5-ро участников эксперимента (50%);  менее 5 баллов   набрали 5-ро из младших школьников,  при это все дети из этой категории имеют признаки дисграфии (на основании данных от педагога) и являются слабо успевающими детьми (троечники). То есть нарушения письма (дисграфия) у  половины испытуемых налицо, при этом все дети имеющие низкий уровень показателей по методике являются троечниками. Значит, уже по результатам одной методики мы имеем основания говорить о существовании зависимости между уровнем успеваемости детей и наличием признаков дисграфии у школьников. 

Для исследования специфических ошибок в процессе письма  у детей использовались контрольные письменные работы школьников.  Каждая работа ребенка была проанализирована с точки зрения критериев, заявленных в Параграфе 2.1. Каждый критерий оценивался баллами от 0 до 2-х, где 0 баллов  — отсутствие ошибок, 1 балл –  допущено 1-3 ошибки, 2 балла – допущено более 3-х ошибок. 

Ниже мы предлагаем небольшие отрывки из диктанта и списывания испытуемых. Фрагменты были выбраны исходя из наибольшего количества ошибок, допущенных в них. 

Таблица 5.  

Результаты анализа письменных работ 

Таблица 6 

Анализ ошибок 

Для количественного анализа мы также определили три уровня специфических ошибок в процессе письма (непосредственно, дисграфия), исходя из анализа работ,  и получили такие результаты:  высокий  уровень дисграфии (допущено очень много диагностических ошибок) показали пятеро испытуемых; низкий уровень дисграфии (или ее отсутствие)  и  минимум ошибок, соответственно,   выявлены у пятерых детей  из группы испытуемых (50%).  

Такие результаты вполне предсказуемы. Каждый ребенок из экспериментальной группы, имеющий  признаки дисграфии, и подтвержденные в рамках исследования, оказался троечником, и, наоборот, все испытуемые,  которые были изначально слабо успевающими, продемонстрировали наличии ошибок, свойственных для дисграфии. 

Описанные в таблице ошибки  указывают  на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными нюансами. Также выявленные ошибки свидетельствуют о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Ряд ошибок  указывает на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи у испытуемых, по сравнению с показателями нормы для детей. 

Именно описанные выше критерии выявления  специфических ошибок позволяют установить у ребенка   дисграфию, так как  такие ошибки  считаются диагностическими.  

Таким образом, у пятерых слабо успевающих   детей   из экспериметальной группы мы   констатировали    дисграфию разной степени тяжести.  

Тот факт, что по всем методикам  у пятерых детей (слабоуспевающие) преобладают высокие и средние   разного рода проявления дисграфии,  то это позволяет нам предположить, что имеет место  влияние  дисграфии на уровень успеваемости младших школьников. 

Мы выявили,  что из группы испытуемых у половины детей выявлены признаки дисграфии. Каждый из таких детей с точки зрения уровня успеваемости является слабоуспевающим. Если оценить ситуацию  с другой стороны,  то можно отметить,  что у всех слабо успевающих детей есть признаки дисграфии.  У детей,  успевающих на «отлично»  и «хорошо» проявлений дисгафии не выявлено.  

Выводы по Главе 2 

Целью констатирующего эксперимента во второй главе  было  выявление влияния дисграфии на уровень успеваемости младших школьников.  В качестве основной формы исследования были выбраны такие методики, направленные на выявление  дисграфии   у детей младшего школьного возраста. 

Результаты по данным методикам оказались следующие: 

— высокий уровень владения письмом не выявлен ни у кого из экспериментальной группы; средний уровень владения письмом показали 5-ро   участников эксперимента;  менее 5 баллов   набрали также 5-ро  младших школьников, слабоуспевающих в учебе. 

— высокий  и средний  уровень проявлений   дисграфии (допущено очень много диагностических ошибок) показали пятеро слабо успевающих  испытуемых; низкий  уровень    дисграфии  (или ее отсутствие) продемонстрировали остальные 5-ро испытуемых, успеващих  на «хорошо» и «отлично».  

— дисграфии больше всего влиет на успеваемость по предметам, которые связаны с письменной речью. 

логопедической  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

Целью данной работы было изучение влияния дисграфии на уровень успеваемости младших школьников.   

Мы выявили,  что у пятерых (слабоуспевающих)   детей   из экспериметальной группы присутствуют признаки     дисграфии  разной степени тяжести.  Тот факт, что по всем методикам  у пятерых детей (слабоуспевающие) преобладают высокие и средние   разного рода проявления дисграфии,      позволяет нам предположить, что имеет место  влияние  дисграфии на уровень успеваемости младших школьников. 

Таким образом,  мы выявили,  что из группы испытуемых у половины детей выявлены признаки дисграфии. Каждый из таких детей с точки зрения уровня успеваемости является слабо успевающим. Если оценить ситуацию  с другой стороны,  то можно отметить,  что у всех слабо успевающих детей есть признаки дисграфии.  У детей,  успевающих на «отлично»  и «хорошо» проявлений дисгафии не выявлено. 

Итак, обследование  письменной  речи младших школьников     показало, что  у половины детей (слабоуспевающие)     есть   нарушения, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Но при этом  такие  расстройства речи еще не носят  тяжелого характера, а именно: многие школьники имеют  только фонетико-фонематические нарушения, у других детей    каких-либо серьезных нарушений   речи не  обнаружено.  

Таким образом, ошибки в письменных работах детей, имеющих  признаки дисграфии,  указывают  на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными нюансами, на недостаточную четкость звукового анализа, на  неумение не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность, на не законченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи у испытуемых, по сравнению с показателями нормы для детей, у которых таковых нарушений не выявлено.  

Таким образом, анализ характера ошибок, допущенных половиной испытуемых из экспериментальной группы, позволил выявить определенные закономерности: диграфия влияет на успеваемость не по всем предметам, а только на успеваемость по предметам, в которых непосредственно участвует письменная речь. 

В заключение исследования мы можем резюмировать,  что заявленная в работе гипотеза нашла свое подтверждение: мы вывили влияние дисграфии  на уровень успеваемости младших школьников – дети, имеющие признаки дисграфии, оказались слабоуспевающими, а школьники,  у которых признаков дисграфии выявлено не было,  успевают на «хорошо» и «отлично». 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Aкceнова, Л.И., Архипов, Б.А., Белякова, Л.И. и др. Специальная педагогика [Текст] / Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 220 с.  

1. Aнaньев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б.Г. Ананьев. – М.:  Начальная школа. 1999. – 187 с. 

1. Aндpeeва, Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда [Текст]: учебное пособие / Н.Г. Андреева. – М.: Владос, 2009. – 184 с. 

1. Axутина,  Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика [Текст] /Т. В.Ахутина –  Москва-Воронеж, 2001. – 288 с.  

1. Бeлякова, Л.И. Логопедия. Дизартрия [Текст]: учебное пособие / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. –   М.: Владос, 2009. – 288 с. 

1. Boлкова, Г.А., Илюк, М.А. Методика динамического обследования детей с нарушениями речи [Текст] / Г.А. Волкова. – С.-П., 2002. – 156 с. 

1. Boлкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие [Текст] / Г.А. Волкова. – СПб.: Детство-пресс, 2003. – 144 с. 

1. Bыгoтский,  Л.С. Детская речь [Текст] / Л.С. Выготский. – Москва: Просвещение,1996. – 420 с. 

1. Гaйдина, Л.И. Логопедические упражнения: Исправление нарушений письменной речи: 1–4 классы [Текст]: учебное пособие / Л.И. Гайдина, Л.А. Обухова. – М.: ВАКО, 2008. – 112 с. 

1. Гвoздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] /А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1961. – 430 с. 

1. Гpибoва, О.Е., Бессонова, Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Словарный запас. [Текст] / О.Е. Грибова. – М.: АРКТИ,1999. – 188 с. 

1. Eфименкoва, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] / Л. Н. Ефименкова. – М.: Просвещение, 2001. – 232 с. 

1. Kaлягин, В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. Практикум: Пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов [Текст]: учебное пособие / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2013. – 432 с. 

1.   Koрнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с. 

1. Kучинский, Г.М. Диалог и мышление [Текст] / Г.М. Кучинский. –  Минск: Изд-во БГУ. 1983. – 190с. 

1. Лaлaева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод. пособие для учителя-логопеда. [Текст] / Р.И. Лалаева. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 322 с. 

1. Лeвина, Р.Е. Характеристика ОНР у детей. [Текст] / Р.Е. Левина. Москва: Просвещение, 1968. – 185 с. 

1. Лeонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – Москва: Просвещение, 1985. – 214 с. 

1. Лoгинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004. – 199 с. 

1. Луpия, А.Р. Речь и мышление: Материалы к курсу лекций по общей психологии  [Текст] /А.Р. Лурия. – М.: Просвещение, 1975. – 327 с. 

1. Meтоды обследования речи детей [Текст] / Под ред. Чиркиной Г.В. – Москва, 2005. – 288 с. 

1. Heйман,  Л.В. Анатомия. Физиология и патология органов слуха и речи [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с. 

1. Hикашина, Н.А. Нарушения письменной речи у младших школьников. [Текст] / Н.А. Никашина. – М.: Академия, 2004. – 265с. 

1. Hищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. [Методическое пособие]  / Нищева Н.В. – СПб.: Детство-пресс, 2007. – 560 с. 

1. Ocновы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 2003. – 288 с. 

1. Пapaмонова,  Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст] / Л.Г. Парамонова.  – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 211 с. 

1. Пpeoдоление нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие [Текст]: учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2011. – 160 с. 

1. Paкитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста.  [Текст]: учебное пособие. –  М.: Владос, 2008. – 196 с. 

1. Peчь: истоки и принципы развития [Текст] / Под ред. Т.Н. Ушаковой. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 275 с. 

1. Toкарева, О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков [Текст] / Под ред. С.С. Ляпидевского. – М.: Просвещение, 1999. – 159 с. 

1. Филичева, Т.Б., Туманова, Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. [Текст] / Т.Б. Филичева. – М.: Просвещение, 1999. – 112 с. 

1. Филичева,  Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. – Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000. – 128 с. 

1. Яковлeва, Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи [Текст]: учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2013. – 208 с. 

ПРИЛОЖЕНИЕ 

Методика «Обследование письма» 

Стимульный материал (картинки): помидор, яичница, конфета, нож, телефон, барабан, пирамида, молоток, лыжи, коробка, шапка, колбаса, бублик, сапоги, шубка, чулки, зубы, забор, велосипед