Особенности нарушения письменной речи. Глава 1 часть 1

Для обозначения нарушений письма используется понятие «дисграфия», под которой понимают частичное специфическое нарушение процесса письма.  

Впервые как на самостоятельную патологию речевой деятельности на нарушения   письма указал А. Куссмауль в 1877 г. [1, с. 32]. В конце XIX в. существовали две противоположные точки зрения: рассматривалось нарушение   письма как один из компонентов умственной отсталости; авторы другой точки зрения подчеркивали, что патология   письма представляет собой изолированной нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Согласно, второй точки зрения, механизмом нарушений письма является дефективность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота» [7, с. 67].  

Некоторые исследователи ХХ века объясняли  расстройства письменной речи нарушением центрального отдела какого-либо из анализаторов, осуществляющих функцию письменной речи. Это точка зрения М.Е. Хватцева, С.С Ляпидевского, О.А. Токаревой. Названные исследователи подчёркивают также значение состояния основных нервных процессов для формирования навыков чтения и письма. Во всех случаях нарушений, по мнению данных исследователей, тщательное изучение выявляет ведущее нарушение одного из анализаторов. 

Р.А. Ткачёв, Ж. Дюсера, Ж. Беназе и др. указывают на возможность существования дислексии и дисграфий, вызванных нарушением синтеза раздражений, поступающих через зрительный и слуховой анализаторы, в то время как связи между зрительными раздражениями, равно как и между слуховыми, нормальны. 

Многие исследователи, в частности Ф. Ростан, М. Маннони   и др., отмечают, что «нарушения   письма сопровождаются аффективными нарушениями, которые тем значительнее, чем позже диагностирована   дисграфия». По мнению названных исследователей, ребенок с нарушениями   письма нуждается в снисходительности, нежности, а не в дисциплинарных мерах, которые укрепляют его оппозицию и агрессивность, являющиеся маскировкой неуверенности в себе [1, с. 34].  

Такое разнообразие научных толкований патогенетической природы нарушений   письма говорит о сложности данной проблемы и невозможности однозначного ее решения. Сказанное подтверждается мнением Ж. Ажуриагерра, утверждающего, что «невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям таких нарушений: встречается дисграфия и дислексия  с расстройством латерализации и без него, с пространственными нарушениями и без них, с аффективными расстройствами и без таковых, с расстройствами речевого развития и без них» [1, с.35].  

В литературе, посвященной нарушениям письменной речи у детей, нет единого мнения как в определении природы данных нарушений, так и в отношении терминологии. 

Понимание природы нарушений письма постепенно менялось. В развитии учения о нарушениях письменной речи большое значение имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова [29, с. 25]. Он связал впервые дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства. 

Нарушение письма в 30-50-х годах XX столетия начинают изучать педагоги, психологи, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха – с другой (Р.М. Боскис, Ф.А. Рау, Р.Е. Левина). Авторами высказываются несколько различные взгляды на механизмы нарушений письма. 

Нарушения письма как следствие дефекта артикуляции у детей с органическими нарушениями анализируются в работах О.В. Правдиной, Г.В. Чиркиной, З.А. Репиной и других авторов. Исследования позволили выявить особенности письма детей с нарушениями строения и дефектности артикуляционного аппарата, разработать пути преодоления и предупреждения нарушений письма. 

Г.В. Чиркиной   также выявлены факторы, определяющие степень нарушений письма и индивидуальные различия в дисграфии, обусловленной последствиями нарушений артикуляционного аппарата [21, с. 80]. 

Все эти авторы видят необходимость работы по развитию фонематического слуха и звукового анализа с целью предупреждения и преодоления нарушений письма. 

М.Е. Хватцев также много занимался вопросами дисграфий у детей [27, с. 55]. Он сначала рассматривал их как прямое отражение недостатков произношения. Он рассматривает в своих более поздних работах нарушения письма более дифференцировано, с учетом сложной структуры процесса письма, и выделяет различные формы дисграфии. 

В своих ранних работах Р.Е. Левина считала недостатки чтения и письма результатом фонематического недоразвития [17, с. 77].  

Определение методологических подходов к преодолению нарушений письма в дальнейшем строилось на изучении психологического строения речевой функции в целом и процесса письма. В основу понимания механизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены учения о функциональных системах, представления о психических процессах как функциональных системах, о деятельности мозга в процессе психической деятельности. 

Таким образом, речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Каждый блок вместе с тем принимает определенное, специфическое участие в речевом процессе. 

Функциональная система письма достаточно полно рассмотрена А.Р. Лурия [20, с. 97]. Он отмечает, что письмо обеспечивается согласованной деятельностью затылочной, теменной областей коры, височной области левого полушария мозга, являющихся корковыми отделами анализаторных систем, а также передних отделов коры головного мозга, связанных с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и с организацией сложных целенаправленных действий. 

Лурия А.Р. определил психофизиологическую структуру письма: 

— появление  мотива к письменной речи. 

— формирование  замысла (о чем писать?); на его основе создания общего смысла (что писать?)  — содержания письменной речи. 

— изучение  звукового состава слова, подлежащего записи [20, с. 112]. 

При этом первое условие – это  определение последовательности звуков в слове. Второе условие – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции (проговаривание). Проговаривание помогает уточнить звуковой состав слова. 

— Переход  фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов. (Это возможно благодаря взаимодействующей работе ряда анализаторных систем). 

— переход  зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы) [20, с. 92]. 

Л.С. Цветкова  указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных височных, нижнетеменных, задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за парадигматику и синтагматику речи [14, с. 112]. Автор отмечает, что письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, акустическое, зрительное и пространственное восприятие и др. 

Таким образом, по-разному различные зоны головного мозга участвуют в речевом процессе. Поражение его какого-либо участка приводит к специфическим симптомам нарушения речевой деятельности, что находит отражение на письме.  Письмо является сложным психическим процессом. 

По мнению А.Н. Корнева, трудности в обучении письму возникают как результат трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, входящих в систему письменной речи, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. А.Н. Корневым отмечается, что в подавляющем большинстве случаев в анамнезе детей с нарушениями письма встречаются экзогенные вредности. Именно они чаще всего приводят к поражению мозговых структур [14, с. 46]. 

В настоящее время к дисграфическим ошибкам относят: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).  

При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения письменных  ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.В. Ястребова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова  – неправильное обозначение звука буквой. 

В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).  Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает  только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев  при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания [14, с. 86]. 

Причину вставок букв И.Н. Садовникова  видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия [27, с. 65]. 

Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина [17, с. 90]), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев) [14, с. 87]. 

Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [16, с. 56].  И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев  выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны авигательного акта, медленным формированием кинемы [14, с. 75].  

Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.